translate

Kolektif guru kemanjuran
Pencapaian Ekonomi dan Sosial
status di sekolah dasar
Karen Parker dan Elisabet Hannah
Dundee City Council, Inggris
J. Keith taburan
Universitas Dundee, Inggris


Abstrak

Kolektif guru kemanjuran (CTE) merujuk kepada persepsi kolektif di sekolah yang guru
membuat perbedaan pendidikan mereka murid di luar dampak sosial mereka
keadaan. Kajian ini dieksplorasi hubungan antara CTE, status sosial ekonomi
(SES) dan tingkat pencapaian murid dalam membaca, menulis dan matematika (di seluruh utama tingkat sekolah). Enam puluh enam guru di 15 dari 19 sekolah di kecil Lokal Authority berpartisipasi. Hubungan positif yang signifikan yang ditemukan antara SES dan pencapaian dalam membaca dan matematika (tapi tidak menulis). Namun, hubungan yang signifikan positif juga ditemukan antara CTE dan pencapaian dalam membaca dan menulis (tetapi bukan matematika). Bukan SES maupun mandiri CTE menyumbang secara statistik signifikan proporsi dari total perbedaan dalam pencapaian. Namun, CTE ternyata ada yang lebih kuat independen dampak dari SES dalam menulis (dan juga yang sederhana dampak independen dalam membaca). Salah satu sekolah
atypical dengan pola CTE tinggi dan pencapaian tinggi walaupun rendah SES telah belajar di mendalam. Di sini, iklim sekolah atau jiwa khas suatu bangsa, kualitas yang tinggi dalam layanan pelatihan dan fokus pada pedagogi yang dianggap sebagai faktor yang paling berpengaruh dalam meningkatkan pencapaian. Ketika faktor melayani untuk mempertinggi CTE, dampak SES pada pencapaian murid dapat dikurangi, dan
ini mungkin lebih mudah daripada di beberapa mata pelajaran lain. Kata kunci, jiwa khas suatu bangsa dalam layanan pelatihan, sekolah iklim Asumsi yang kuat dari sebab-musabab hubungan antara status sosial ekonomi dan pencapaian telah menyebabkan kekhawatiran bahwa pencapaian rendah mengarah ke rendah status sosial ekonomi
di generasi berikutnya, dan perpetuation dari lingkaran setan. Namun, baru-baru penelitian telah disajikan gambar yang lebih kompleks. Secara umum, hal ini merupakan kasus yang status sosial ekonomi (SES) dan pendidikan yang berhubungan (misalnya Macbeth dan Mortimore, 2001; Willms, 1999).


112 Sekolah Meningkatkan 9 (2)

Kekuatan hubungan ini telah ditemukan bervariasi sesuai dengan langkah-langkah dari SES dan pencapaian yang digunakan (yang telah menjadi lebih beragam), dan faktor lainnya moderating seperti kota / lokasi pedesaan, etnik / bahasa minoritas dan keanggotaan tahun sekolah (e.g. D'Angiulli dkk., 2004). Memang, kekuatan hubungan berbeda-beda antara studi sangat kuat dari non-wujud, dan ada bukti yang berarti
penurunan kekuatan asosiasi selama 20 tahun terakhir (mungkin karena sosial ekonomi
perubahan dalam masyarakat) (Sirin, 2005; Putih, 1982). Variabel lain yang penting adalah unit analisis. Sirin (2005) menemukan efek berarti ukuran
(ES) dari 0,27 untuk hubungan antara pencapaian dan status sosial ekonomi di
studi analisis data di tingkat masing-masing siswa, namun yang berarti dari 0,64 di ES
studi diagregasi data dalam unit yang lebih besar (misalnya di tingkat sekolah). Internasional telah juga menunjukkan bahwa SES di sekolah yang lebih tinggi berkorelasi dengan murid pencapaian dari SES adalah masing-masing murid (mis. Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan, 2001, 2002a, b). Demikian pula, langkah-langkah yang umum pencapaian berkorelasi dengan lebih dari SES subjek khusus melakukan langkah-langkah dari pencapaian (Sirin, 2005). Oleh karena itu, tingkat-individu atau subyek inferences level tidak boleh dilakukan atas dasar
data yang dikumpulkan. Selain itu, di sekolah-faktor yang penting untuk rekening bagian dari perbedaan dalam pencapaian, dan ada perbedaan di sekolah efektivitas terlepas dari sosial ekonomi status (misalnya Rutter dkk., 1979; Scheerens, 1992). Selain itu, variasi dalam di sekolah-efektivitas seringkali lebih besar dari yang di antara sekolah-efektivitas
(e.g. angkuh dan Sanders, 2000). Akibatnya, asumsi yang sederhana 'sosial-ekonomi determinisme' dari pencapaian yang bermasalah, dan dapat merusak pencapaian murid oleh guru menurunkan dan harapan pada gilirannya sasian harapan. Alternatif adalah kepercayaan keberhasilan pendidikan - yang sekolah dapat membuat perbedaan. Tema ini permeates beberapa pernyataan politik baru, misalnya: Jika guru berpikir mereka tidak dapat membuat perbedaan atau mempunyai dampak pada siswa mereka, mereka tidak akan dapat dilakukan untuk mempengaruhi murid dari latar belakang rumah. Tetapi kita
tidak boleh digunakan sebagai alasan untuk mengapa sekolah tidak bisa membuat perbedaan terdapat bahaya guru mengembangkan sebuah sikap yang determinisme sosio-ekonomi - yang tidak dapat dilakukan untuk murid dalam keadaan yang dirugikan. (Peacock, dikutip dalam Munro, 2004: 1) Seperti kekhawatiran tentang guru attributions dan tersambung dengan harapan baru penelitian yang telah dieksplorasi persepsi guru dan murid dari kemanjuran sebagai faktor dalam pencapaian murid. Albert Bandura ditetapkan sendiri kemanjuran dianggap sebagai kepercayaan dalam satu dari
kemampuan untuk mengatur dan menjalankan program tindakan yang diperlukan untuk memproduksi diberikan hadiah (Bandura, 1997: 3), dan dianggap lebih berpotensi kemanjuran dpt diubah daripada SES. Kemanjuran kepercayaan dilaporkan mempengaruhi bagaimana orang merasa, berpikir, dan bertindak memotivasi diri sendiri (Tschannen-Moran dan Barr, 2004). Guru keberhasilan telah ditetapkan sebagai 'guru dari harapan bahwa ia akan dapat membawa siswa belajar tentang '(Ross et al., 2003: 3). Bandura ditetapkan bersama kemanjuran sebagai grup dari kepercayaan bersama dalam berkumpul dan kemampuan untuk mengatur melaksanakan program tindakan yang diperlukan untuk memproduksi diberikan tingkat attainments' (Bandura,
1997: 477). Kolektif guru kemanjuran (CTE) telah ditetapkan sebagai 'The derajat ke
yang persepsi tentang kemanjuran, baik tinggi atau rendah, yang dipakai bersama-sama di seluruh guru di sekolah

113
Bangunan '(Tschannen-Moran dkk., 1998: 221) dan kolektif sendiri-persepsi bahwa guru di sekolah dapat membuat sebuah perbedaan pendidikan mereka ke atas dan murid pendidikan di atas dampak dari rumah mereka dan masyarakat '(dan Tschannen-Moran
Barr, 2004: 3). Ada pertanyaan tentang bagaimana mengembangkan CTE dan sejauh mana ia evidencebased di sekolah. Kiranya, sekolah tempat guru sering berinteraksi untuk membahas, merencanakan, mengawasi dan mengevaluasi kegiatan pada murid, tingkat kelas dan sekolah dalam kaitannya dengan meningkatkan kemungkinan pencapaian yang telah dikembangkan di CTE berdasar pengalaman bersama,
sedangkan guru di sekolah-sekolah di mana interaksi antara lain adalah kurang sering mungkin (atau lebih kurang) guessing di CTE, dengan implikasi untuk validitas dan reliabilitas. Sosial-ekonomi determinisme' menunjukkan sebab-musabab yang linear ke arah dari SES Pencapaian ke CTE. Namun, alternatif hipotesa yang SES menentukan CTE pencapaian yang menentukan. Kenyataan mungkin lebih kompleks daripada hipotesa baik, dan SES dan CTE bisa membuat kontribusi yang independen untuk pencapaian, sebagai baik sebagai yang saling. Selain itu, kontribusi mereka relatif mungkin berbeda untuk setiap mata pelajaran. Studi ini bertujuan untuk mencari yang relatif kontribusi dari status sosial ekonomi dan manfaat kolektif guru ke murid
pencapaian, dan mengidentifikasi beberapa proses melalui CTE mungkin ada yang positif
efek independen dari SES. Bantalan teori dan penelitian sebelumnya
Cukup kemanjuran Sebuah asumsi dasar dari teori kognitif sosial adalah 'agensi manusia' bahwa orang-orang latihan dapat mempengaruhi terhadap apa yang mereka lakukan, dan tidak hanya reaktif (Bandura, 1997). Bandura dari definisi kemanjuran berfokus pada performance - sukses pada tugas tertentu daripada kemampuan umum (Pajares, 1996). Sebelum Bandura, sebagian besar harapan teori dianggap berharap untuk hasil yang baik, daripada kepercayaan tertentu penguasaan pribadi. Bandura dari teori ini telah diuji dalam berbagai disiplin dan pengaturan dan telah mendapat dukungan dari berbagai bidang studi dari: phobias, depresi, sosial keterampilan, perilaku merokok, sakit kontrol, kesehatan, dan kinerja atletik (Pajares, 1996). Temuan dari studi ini menunjukkan bahwa orang yang memegang kuat persepsi kemanjuran dari: mencari tugas lebih menantang; mengerahkan usaha selama lebih sulit endeavours; berkuat lagi selama upaya seperti; menjaga ketahanan kuat dalam sulit situasi; lebih positif selama membutuhkannya; bertahan selama lebih menekankan terutama tantangan tugas dan mencapai kinerja yang lebih tinggi attainments. Ini menghubungkan dengan sastra yang lebih luas pada ketahanan masyarakat dalam pendidikan dan pengaturan (e.g. Fraser, 1997; Luthar, 2003).

Guru kemanjuran

Lebih dari sepuluh tahun terakhir, keberhasilan kepercayaan diri telah menerimaperhatian berkembang di pendidikan penelitian (misalnya Gibbs, 2003; Tschannen-Moran dkk., 1998). Townsend dan Choi (2004) menemukan bahwa orang tua sendiri kemanjuran untuk membaca menyumbang yang signifikan jumlah yang berbeda dalam membaca prestasi anak-anak mereka. Harian tantangan yang dihadapi para guru bisa, seiring waktu, melongsorkan guru dari segi manfaat (Bandura, 1997), tetapi kuat kepemimpinan akademik oleh kepala guru dapat meningkatkan guru instruksional kemanjuran (Coladarci, 1992). Kepala guru yang kuat menunjukkan

114 Sekolah Meningkatkan 9 (2)

kepemimpinan, mendengarkan guru, dan meningkatkan kreativitas mengajar ada sekolah yang lebih tinggi kolektif guru kemanjuran (Newman et al., 1989). Mendukung perilaku guru kepala yang membantu membangun iklim sekolah yang positif meningkat guru dalam kepercayaan mereka mengajar (Hoy dan Woolfolk, 1993). Kuat kemanjuran kepercayaan diri dapat membantu menciptakan iklim sekolah yang positif dan membangun semangat (Gibson dan Dembo, 1984). Positif sekolah iklim moral yang tinggi dan karakteristik ditemukan di sekolah-sekolah dengan guru 'pemberdayaan', kurangnya hambatan efektif untuk instruksi dan harapan yang tinggi bagi siswa (dan Esselman Moore, 1994). Kolaborasi antara guru mungkin mempengaruhi kemanjuran memberikan kepercayaan oleh iklim yang membantu mencari-legitimizes, pemecahan masalah bersama dan instruksional eksperimentasi (Ross et al., 2003). Akibatnya, guru kolektif kemanjuran (CTE) mungkin lebih berpengaruh daripada individu guru kemanjuran kepercayaan (Tschannen-Moran dan Barr, 2004). Namun, ketika hubungan antara individu guru dan murid kepercayaan kemanjuran pencapaian telah didukung oleh sejumlah studi (Pajares, 1996), sedikit penelitian telah dieksplorasi link antara CTE dan pencapaian murid.

Kolektif guru kemanjuran CTE adalah pemikiran yang akan dipengaruhi oleh dinamika kelompok, proses dan grup grup struktur. Guru antar-hubungan telah ditemukan untuk menciptakan sistem kepercayaan yang menggiatkan baik kolektif atau membuat kinerja sistem sosial mereka (misalnya Brookover dkk., 1979; Bagus dan Brophy, 1986). Menurut teori sosial kognitif, faktor-faktor yang memperkuat kolektif kemanjuran adalah: penguasaan pengalaman (yakni ketika guru yang mengembangkan intervensi saksi yang bangkit dalam prestasi murid); yg pengalaman (yakni ketika guru memiliki kesempatan untuk mengunjungi sekolah tinggi dengan siswa prestasi dan dapat melihat 'apa yang'); sosial rayu (yakni ketika guru dan kepala guru jaringan dengan tinggi mencapai sekolah dan berinteraksi dengan cara yang mendukung kepercayaan prestasi yang dapat dibangkitkan melalui strategi instruksional kuat), dan afek negara (yakni ketika sekolah memberikan dukungan dengan menekankan pengajaran sulit anak-anak) (Tschannen-Barr dan Moran, 2004). Dengan kontras, Coleman (1987) penyelidikan yang sistemik dari kegagalan sekolah untuk mengatasi terkait dengan pengaruh dari SES sekolah penduduk, menyatakan bahwa norma-norma yang berkembang di sekolah yang mampu grup kontrol atas anggota lain ketika mereka memiliki konsekuensi perilaku untuk grup. Ketika seorang guru adalah perilaku incongruent kepercayaan bersama-sama dengan kelompok, maka anggota kelompok yang dihukum perilaku. Penelitian telah menemukan bahwa CTE sangat mempengaruhi norma-norma sosial disekolah (Goddard dan Goddard, 2001) oleh mempengaruhi sikap, afek, dan perilaku Motivational aspek guru berfungsi(Tschannen-Moran dan Barr, 2004). CTE telah terhubung ke sekolah yang mendorong proses kepemilikan guru di sekolah keputusan (sekolah tujuan bersama, memberdayakan kepala guru kepemimpinan, dan pengambilan keputusan bersama
positif dirasakan sekolah sejarah [Ross et al., 2003]). Sekolah yang tinggi adalah CTE
lebih gigih dan tabah dalam bekerja dengan siswa yang mengalami kesulitan dalam meningkatkan tingkat pencapaian. Sekolah yang tinggi CTE cenderung untuk memberikan dukungan kepada orang tua dan melihat mereka sebagai mitra dalam pendidikan anak sekolah (Bandura, 1997). Komunikasi rutin antara rumah dan sekolah ini dapat ditemukan di sangat efektif sekolah (Epstein, 1987), walaupun yg berbarengan ada resiko dimana orang tua memiliki tujuan dan nilai-nilai yang berbeda untuk mereka yang sekolah (Ross et al., 2003). CTE pengaruh murid 'pencapaian yang lebih tinggi karena kemanjuran mendorong upaya yang lebih besar dan ketekunan dalam mengajar (Ashton dan Webb, 1986).

115

Dalam Bandura's (1993) asli ilmu CTE dan mahasiswa berprestasi, ia menemukan bahwa CTE lebih kuat berhubungan dengan pencapaian murid dari SES; bahwa dari SES sekolah penduduk dipengaruhi CTE lebih kuat daripada murid dipengaruhi pencapaian;
CTE prediksi dan bahwa pencapaian murid sebagai sangat sebagai sebelum melakukan prestasi akademik. CTE telah ditemukan untuk menjadi tukang ramal penting adanya perbedaan prestasi siswa antar sekolah. CTE ketika diambil ke dalam rekening, dampak yang nyata pada murid SES pencapaian berkurang (Bandura, 1993; Goddard dkk., 2000). Di sisi lain, rendah atau CTE negatif memiliki efek negatif. Setelah tertentu kolektif kemanjuran ada dalam kepercayaan sekolah, apakah positif atau negatif, ia mempengaruhi murid belajar dan dapat menjadi stabil komponen sekolah budaya yang sulit untuk mengubah (Bandura, 1997). Siswa dengan pencapaian rendah dapat memandang rendah keberhasilan dalam individu guru - mereka mengenali ketika guru mereka telah tertulis off - dan ini lebih rendah di sekolah CTE dalam vicious spiral (Raudenbush dkk., 1992). Menghubungkan CTE dan SES Tschannen-Barr dan Moran (2004) dieksplorasi CTE, SES dan prestasi siswa di sekolah menengah (8th grade). Mereka memperkirakan bahwa akan ada hubungan yang positif antara CTE dan prestasi siswa, walaupun untuk mengendalikan SES. Baru kuesioner ukuran CTE dikembangkan oleh Tschannen-Moran (ini juga merupakan digunakan dalam mengukur yang sedang belajar). J kenyamanan sampel dari 66 sekolah menengah pedesaan, perkotaan dan suburban digunakan dan partisipasi sekolah dan staf yang sukarela. Guru kepada tujuan-tujuan belajar. Skor dari CTE mengukur, pencapaian murid sekolah gratis data dan makan hak yang dianalisis di tingkat sekolah oleh korelasi dan analisis regresi ganda.
Hubungan positif yang signifikan yang ditemukan antara CTE dan prestasi siswa di
semua tiga mata pelajaran (matematika, menulis dan Inggris). Hubungan yang signifikan juga
ditemukan antara SES dan prestasi siswa di ketiga daerah. Tidak ada hubungan yang signifikan ditemukan antara CTE dan SES, tetapi ketika untuk mengendalikan SES faktor dalam beberapa analisis regresi, CTE dibuat independen kontribusi yang signifikan untuk
menulis saja. Penulisan yang konsisten dengan hasil dari studi mereka ke dalam
hubungan antara prestasi siswa dan CTE (Bandura, 1993; Goddard, 2000;
Goddard dkk., 2000). Namun, ada keraguan tentang penggunaan regresi dalam beberapa konteks. Beberapa regresi dengan menganggap tanpa multi-collinearity antara variabel, kondisi tidak mungkin bertemu dalam konteks. Akibatnya, salah satu alternatif bentuk analisis yang dipilih untuk yang sedang belajar. Percobaan efek mungkin juga telah menjadi masalah kesadaran bahwa guru persepsi dan sikap mereka terhadap murid 'SES sedang penyelidikan dapat menyebabkan dampak sosial keinginan dalam tanggapan.
Studi ini bertujuan untuk menjawab (atau disconfirm) di atas dan juga dari Bandura
(1993) menemukan bahwa lebih CTE sangat berhubungan dengan pencapaian murid dari SES, sambil berusaha untuk mencari apakah faktor dan proses posited dalam sastra sebagai terutama untuk bertanggung jawab seperti itu telah menemukan bukti di lokasi tertentu dan konteks.

116 Sekolah Meningkatkan 9 (2)

Tujuan dari studi yang sedang Yang pertama tujuan yang sedang studi ini adalah untuk mencari dan saling independen hubungan antara CTE, SES dan pencapaian murid dalam membaca, menulis dan matematika, namun di dasar (SD) sekolah-sekolah di Inggris daripada sekolah menengah di Amerika Serikat, menggunakan sebuah alat yang dikenal asal tetapi alternatif bentuk analisis data statistik. Tujuan yang kedua adalah untuk mengidentifikasi dalam konteks Inggris beberapa melalui proses yang
CTE mungkin ada efek positif dari SES independen, melalui kajian mendalam dari
berhasil dengan sekolah tinggi dan pencapaian CTE tetapi rendah SES.
Metodologi Konteks Kajian ini berlangsung di kecil Lokal Authority (sekolah kabupaten) di Skotlandia. Ada banyak keanekaragaman sosial-ekonomi antar sekolah. Sekolah gratis makan hak (FME) untuk siswa yang rendah sebagai sebagai 3 persen di beberapa sekolah dan lebih tinggi dari 54 persen di lain. Pendaftaran sekolah dasar berkisar antara 45-455 siswa. Banyak sekolah di bekas daerah pertambangan seperti ini menghadapi berbagai bentuk kerugian: pendidikan rendah prestasi; menantang murid perilaku; tinggi tingkat staf omset; miskin fisik lingkungan; rendah harapan masyarakat, dan ketidakpercayaan dari proses pendidikan orangtua (Harris et al., 2003). Untuk alasan ini, sekolah-sekolah di daerah seperti ini mungkin harus bekerja keras untuk meningkatkan dan tetap efektif. Mereka mungkin juga akan lebih mungkin untuk mengalami curam penurunan tingkat prestasi murid jika berhasil adalah keseimbangan terganggu, untuk contoh, setelah pensiun dari kepala guru (Reynolds et al., 2001). Desain penelitian
Penelitian mempunyai dua tahapan dan mengadopsi pendekatan yang berbeda untuk setiap tahap. Tahap 1 melibatkan 'Collective Guru kemanjuran Questionnaire' (Tschannen-Moran dan Barr, 2004). 19 sekolah dasar yang memiliki 131 guru di total. Semua sekolah diundang untuk berpartisipasi dalam studi ini. Empat kepala guru ditolak, untuk alasan yang dinyatakan mendatang inspeksi sekolah (1) atau staf bekerja overload (3). Lima belas sekolah sepakat untuk berpartisipasi. Dari sekolah-sekolah ini, 66 guru merespons secara anonim, yang penurut Tanggapan keseluruhan tingkat atas hanya 50 persen. Tidak ada bukti bahwa menolak setiap sekolah berbeda dengan sekolah-sekolah yang berpartisipasi dalam FME, ukuran dan pencapaian pada saat itu.
Tahap 2 - dari Tahap 1 data, studi kasus sekolah terpilih berkat keberhasilan
meningkatkan pencapaian meskipun berada di salah satu yang terburuk dalam bidang-bidang yang merugikan Kewenangan. Selain itu, sekolah juga memiliki salah satu tingkat tertinggi dalam CTE Kewenangan. Empat guru kelas (dari delapan) secara sukarela untuk menyelesaikan kuesioner lebih lanjut individual, memeriksa jawaban mereka sebagai sebuah grup, dan suara pada apa jawaban mereka pemikiran khas untuk staf di sekolah. Berikut wacana yang telah direkam dan audio kemudian dianalisa.

117

Tindakan
Status sosial ekonomi (SES) mengukur Sensus data yang ada di daerah kecil statistik tingkat dinilai dari tanggal dan sulit untuk menuju sekolah peta wilayah tangkapan sejak orangtua mempunyai pilihan seperti itu kabur batas. SES indikator yang tersedia dari alat-murid Sekolah Gratis diuji Makanan (FME) hak (tidak sama dengan sebenarnya mengambil-up) dan alat-diuji Sekolah Busana Memberikan hak. FME Busana dan Hibah yang hampir sempurna berkorelasi (r = 0,999), sehingga FME digunakan (data ini disediakan oleh pusat Local Authority). FME data yang dichotomous di tingkat murid, dan sebenarnya hanya tersedia di tingkat sekolah, memaksa semua analisis yang akan dilakukan di tingkat sekolah. FME indikator yang telah persentase murid berhak per sekolah, yang penurut kalak indikator (yakni semakin rendah persentase, semakin tinggi SES). FME adalah yang terkait dengan pendapatan, dan kebalke arguably
variabel lain yang terkait, seperti tingkat pendidikan orangtua atau pekerjaan, atau budaya
modal dan praktek di rumah. Namun, baru-baru meta analisis (Sirin, 2005) ditemukan
ES yang lebih tinggi untuk hubungan antara pencapaian dan FME baik daripada untuk orang tua pendidikan atau pekerjaan. Sasian mengukur pencapaian Sasian pencapaian diukur oleh persentase siswa di wajib nasional tahap penilaian (ketiga, keempat, keenam dan akhir tahun sekolah dasar dari 5 sampai 12 tahun usia) mencapai atau melebihi patokan minimal tingkat nasional (A - E di masing-masing subjek) untuk mereka dalam tahap Membaca, Menulis dan Matematika, berdasarkan guru pengamatan dan penilaian kontinyu (data ini disediakan oleh pusat Lokal Kewenangan). Walaupun digunakan secara nasional, ini sangat kasar ukuran besar dan rentan untuk guru subyektivitas. Sasian pencapaian data yang dikumpulkan di tingkat sekolah. CTE mengukur
CTE yang mengukur (Tschannen-Moran dan Barr, 2004; lihat Lampiran 1) digunakan dalam kajian ini didasarkan pada rangkaian sebelum skala untuk dinilai oleh validitas dan reliabilitas Tschannen-Moran dkk. (1998), terutama Guru kemanjuran Skala Tschannen -
Moran dan Hoy (2001). Terdapat 12 item dalam skala, dan waktu ini item dari
dua subscales intermixed (instruksional strategi dan disiplin siswa). Dalam faktor
analisis, 12 item yang dimuat pada salah satu faktor, dengan faktor loading yang berkisar antara 0,79 ke 0,58. Ketika dua faktor yang ditentukan, dibagi faktor yang diputar di sepanjang prediksi konten, dengan faktor loadings di enam item dalam strategi instruksional subscale berkisar antara 0,78 dan 0,67 untuk item dalam enam siswa disiplin subscale mulai dari 0,78 ke 0,64. Di 66 sekolah, 12-item skala menunjukkan CTE
keandalan dari 0,97, maka strategi instruksional yang subscale keandalan dan 0,96
siswa yang disiplin subscale keandalan dari 0,94 (Tschannen-Moran dan Barr, 2004).
Guru diminta untuk mempertimbangkan seluruh staf sekolah dari keberhasilan daripada kepercayaan masing-masing individu dan menilai keberhasilan kepercayaan masing-masing pertanyaan pada sembilan titik skala Likert dengan jangkar di 1, 3, 5, 7 dan 9, dengan label mulai dari 'tidak' ke 'yang besar'. CTE untuk setiap sekolah itu diperoleh oleh diagregasi, juga untuk sub-skala. Studi kasus Studi kasus sekolah telah dipilih berdasarkan hasil Tahap 1. Ia 150 murid dan sembilan guru (termasuk kepala guru). Ia mendorong integrasi murid

118 Sekolah Meningkatkan 9 (2)

Pendidikan dengan kebutuhan khusus ke dalam kelas utama. Ia juga memiliki komunitas baru status dan sekolah telah menerima dana tambahan selama tiga tahun sebelumnya. Empat dari delapan kelas guru sukarela untuk ambil bagian, mulai dari usia 25-55 tahun, semua perempuan, dengan berbagai pengalaman panjang, saat ini mengajar di seluruh penuh utama rentang usia. Tidak ada bukti bahwa relawan guru atypical dari sekolah. Semua guru-guru yang sangat akurat menunjukkan pribadi pengetahuan tentang SES
dari sekolah mereka. Kepala guru juga berpartisipasi, namun tidak mengambil bagian dalam grup diskusi untuk menghindari terlalu mempengaruhi pandangan dari rekan-rekannya, bukan terlibat dalam sebuah wawancara individu. Guru dan kepala guru menyelesaikan 'Sekolah Efektifitas Questionnaire' (Lampiran 2) individual. Ia buka-berakhir delapan pertanyaan, dimaksudkan untuk mengundang eksplorasi dan tidak memaksa jawaban. Empat pertanyaan yang positif bingkai dan empat
frame negatif. Semua guru tanggapan dikumpulkan dan didata. Faktor-faktor
tabulated yang muncul dalam kaitannya dengan tema yang lebih luas diidentifikasikan Tschannen-Moran dan Hoy's (2001) belajar. Guru dibahas dalam kelompok pertanyaan dan kemungkinan jawaban. Wacana audio telah direkam kemudian analisis. Para guru kemudian voted pada faktor-faktor yang mereka percaya guru di sekolah mereka yang merasa paling berpengaruh di siswa hasil.

Analisis
Mengingat kerangka sampling, di Tahap 1 data yang kemudian dianalisa oleh
Spearman's non-parametric korelasi untuk mencari hubungan antara SES, CTE
dan pencapaian murid, walaupun pilihan ini konservatif mengurangi kemungkinan
menemukan statistik penting, terutama dengan jumlah kecil sekolah. Lebih jauh
terlibat analisis korelasi parsial, pengendalian untuk SES dan faktor CTE (di
dasar bahwa ini lebih tepat daripada beberapa regresi). Semua analisis yang pada
tingkat sekolah (n = 15, dua-tailed). Untuk Tahap 2, yang dinilai pada faktor dalam setiap tema yang totalled untuk mengidentifikasi dimana paling mempengaruhi diyakini telah berbohong. Voting dilaporkan di bawah ini hanya dalam deskriptif statistik, mengingat jumlah peserta kecil. Provisional tema muncul di rekaman audio-kelompok diskusi yang digunakan untuk menganalisis wacana systemically data di kedua lulus. Dua coders menunjukkan 82 persen menjadi perjanjian kategorisasi tema; sisanya 18 persen yang diperdebatkan sampai ada 100 persen kesepakatan.


Hasil
Tahap 1: analisis kuantitatif Semuanya statistik deskriptif diberikan dalam Tabel 1. Hal ini menunjukkan bahwa berbagai FME adalah lebar, berkisar 3-54 persen dengan standar deviasi tinggi. CTE dengan skor telah condong ke arah hulu akhir skala, dengan skor tujuh berarti dan sangat rendah standar deviasi. Membaca, menulis dan matematika menunjukkan pencapaian nilai berbagai skor 42-97 persen siswa mencapai atau melebihi nasional patokan tingkat.

122 Sekolah Meningkatkan 9 (2)

CTE lebih tinggi dari yang diharapkan, tetapi moderat dan tinggi di tingkat SES masing-masing.) Kunci temuan dari studi kasus ini dilaporkan sekolah di bawah ini sehubungan dengan tema muncul dari faktor voting dan dari grup wacana. Faktor voting Dilihat sebagai faktor membantu guru bahwa mereka bisa membuat perbedaan untuk murid
termasuk belajar (untuk dinilai dalam kurung, maksimum = 4): Rasa saling menghormati antara staf dan siswa (4), positif jiwa khas suatu bangsa di sekolah dan kelas (4), baik staf motivasi (2) dan kualitas layanan pelatihan (2). Menariknya, pencapaian hasil yang tidak terlihat kondisi positif harapan (meskipun mereka di sekolah tinggi). Mungkin
mengherankan, partisipasi orang tua itu tidak dilihat kondisi positif harapan
salah satu. Dan tidak ada yang menyebutkan sumber daya. Faktor-faktor yang jelas memiliki dampak guru melalui: baik hubungan guru-murid (4 - sangat ditekankan);
motivasi guru untuk mempelajari ide-ide baru (4); fokus yang kuat pada pedagogi (3), dan tinggi semangat dan saling mendukung di antara para staf (3). Dilihat sebagai faktor hindering guru bahwa mereka bisa membuat perbedaan untuk murid termasuk belajar (suara / 4 dalam kurung): masalah disiplin (4 - sangat ditekankan); keterbatasan dukungan dari manajemen senior (4), dan keterbatasan dalam dukungan dari orang tua (3). Para guru yang terkena dampak: tingkat stres (4); semangat (4);
tiredness (3), dan rasa memiliki pengaruh (3), dan itu tercermin dari gangguan
belajar (4 - sangat ditekankan) dan rendah harapan dari orang tua (4). Meskipun
keberhasilan sekolah, keluarga yang mempengaruhi pencapaian pencabutan (4 - sangat
ditekankan), karena itu masalah emosi dan perilaku (4) dan miskin dan kehadiran
larutan (3). Singkatnya, walaupun besar tentang kepedulian sosial-ekonomi pencabutan, perilaku masalah dan harapan orang tua rendah, yang menyebabkan guru stres, guru ini melihat menghormati dan hubungan baik dengan murid dan jiwa khas suatu bangsa yang positif di sekolah sebagai kunci tinggi untuk pencapaian, berkelanjutan oleh guru motivasi tinggi untuk belajar, dan dukungan rekan tinggi kualitas layanan di-pelatihan.
Grup wacana Sebagian besar kelompok wacana yang berkaitan dengan munculnya empat tema: iklim sekolah atau jiwa khas suatu bangsa, pedagogi dalam layanan pelatihan dan disiplin. A positif iklim sekolah atau dalam jiwa khas suatu bangsa harapan yang tinggi yang tertanam dianggap sebagai faktor yang paling penting oleh semua responden. Itu terlihat pada setiap bidang kehidupan sekolah. Sedikit komentar atau tanggapan dibuat tanpa merujuk ke salah satu atau iklim jiwa khas suatu bangsa. Contoh-contoh termasuk:
"Ada harapan tinggi dari anak-anak - sekolah adalah tempat dimana setiap anak
diharapkan untuk mencapai, walaupun SES faktor ';' The staf hormat dan anak-anak ini
mendorong mereka hormati staf. Hubungan yang baik nurtured ';' Staf sangat
motivasi. Mereka mendorong, mendorong, mendukung dan belajar dari satu sama lain ';' Baru staf yang positif disosialisasikan ke sekolah budaya ',' Ada sebuah pendekatan tim yang baik, semua orang yang bertanggung jawab dan semua kontribusi yang bernilai, bukan hanya guru; 'A staf sikap positif sikap positif dalam mendorong anak-anak dan sebaliknya. J fokus kuat pada pedagogi juga jelas, terutama di numeracy dan keaksaraan, terlihat terutama karena penting untuk anak-anak dari rumah dirugikan. Sekolah berusaha
untuk memenuhi kebutuhan sosial dan emosional anak-anak, tetapi tidak membiarkan ini yang mengaburkan

123

fokus pada pedagogi. Meskipun tingkah laku murid yang sering bermasalah, positif
iklim diizinkan untuk fokus pada guru mengajar daripada tingkah laku. Contoh
Komentar disertakan: 'yang berfokus pada guru mengajar daripada tingkah laku. Jiwa khas suatu bangsa yang dari sekolah ini memungkinkan fokus'; 'Rote learning masih diperlukan karena memungkinkan akses ke daerah lain ';' Para guru menemukan program pembelajaran yang memberikan anak-anak lebih kepemilikan mereka belajar dan lingkungan belajar Tahu anak kemungkinan berikutnya tinggi dan menetapkan langkah-langkah tujuan tercapai. Ini adalah untuk memiliki hubungan yang baik dan merawat
hubungan dengan anak-anak '. Staf percaya bahwa kualitas pelatihan ini sangat penting dalam memotivasi mereka. Satu guru Komentar: "Dalam-layanan pelatihan benar-benar dapat memotivasi - menemukan bahwa intelijen tidak tetap membantu mendorong Anda dalam mengajar dengan keras untuk mengajar '. Lainnya komentar disertakan: Kualitas layanan dalam pelatihan yang diberikan kepada semua staf, untuk semua sekolah utama
inisiatif Staff yang sadar akan kebutuhan untuk tetap up-to-date dengan penelitian baru dan menghargai pengetahuan baru. Mereka menemukan hal yang membuat mereka merasa lebih efektif sebagai guru; 'Ada menghindari dari "jeram model" pelatihan ketika beberapa anggota staf yang dilatih dan kemudian menyampaikan pelatihan untuk kolega. Langsung pelatihan ini digunakan setiap kali mungkin '; Kualitas pelatihan memotivasi dan mendorong staf untuk mencoba pendekatan baru dan sstrategi Staff kolektif merasa memiliki kompetensi dan kemampuan mereka untuk menemukan solusi sendiri '.
Guru-guru merasa bahwa disiplin di sekolah itu umumnya baik, tetapi juga sekolah
mempunyai harapan tinggi penyertaan, sehingga anak-anak dari sekolah khusus berdampingan bergabung berbagai kelas. Hal ini bisa kelebihan guru dengan murid dengan perilaku masalah. Komentar termasuk contoh: "Ada harapan tinggi tingkah laku yang baik The staf mencoba untuk membantu semua anak-anak merasa aman dan aman, termasuk orang-orang yang tingkah laku menyebabkan orang lain untuk merasa tidak aman Disiplin masalah mengambil fokus dari mengajar, mengganggu belajar, stres dan ban guru dan murid Kepala guru mempunyai inti bahwa sekolah dapat membuat perbedaan dan itu jika ia lakukan tidak percaya sekolah dapat membuat perbedaan dia tidak bisa berharap dia staf untuk melakukannya. Kepala guru dari visi dan drive tampaknya cenderung memiliki pengaruh signifikan pada staf pengajar. Contoh komentar disertakan: 'Kepala guru harus memiliki tingkat tinggi kemanjuran dari diri, harapan yang tinggi dari staf dan murid, menetapkan tinggi tercapai tujuan, dan akan yang kuat dan mendukung pemimpin Kepala guru harus menanggapi kebutuhan pelatihan,
guru dan membantu memecahkan instruksional, perilaku dan masalah-masalah kelas, ketika mencoba untuk memberdayakan mereka tanggapan positif dari orang tua membantu memotivasi staf. Positif umpan balik dari para guru membantu memotivasi orang tua. Dengan demikian, tema yang muncul dari wacana ditambah lagi dengan penekanan pada bagus hubungan dengan murid, sekolah iklim positif atau jiwa khas suatu bangsa dan kualitas yang tinggi dalam layanan pelatihan sebagai kunci untuk pencapaian tinggi, sambil menambahkan baru tetapi erat terhubung penekanan
atas pentingnya pedagogi. Pembicaraan Yang sekarang telah belajar banyak keterbatasan. 15 diri yang dipilih sekolah tidak mungkin telah mewakili - namun, mereka yang besar sekolah di Authority, dan non-peserta yang masuk akal alasan pilihan mereka. Keseluruhan Tanggapan Tarif untuk berpartisipasi CTE dari sekolah hanya 50 persen, kemungkinan memperkenalkan

124 Sekolah Meningkatkan 9 (2)

bias positif. CTE ukuran yang digunakan dalam studi ini relatif baru dan relatif
singkat, dan data lengkap tentang kehandalan dan keabsahan akan datang jika telah tersedia. Dalam setiap aktivitas, keandalan dan validitas CTE mungkin berbeda dari sekolah ke sekolah, Namun diukur. Dalam ukuran ini, CTE telah disaggregated hanya menjadi instruksi dan subscales disiplin, dan diberi bahaya nyata agregasi dari sastra,
menentukan CTE (misalnya ke dalam CTE membaca, menulis, matematika) mungkin ada
yang berharga (walaupun membawa masalah lain dalam menyelesaikan waktu dan sumber dari mengukur). Persepsi guru mungkin tidak berkaitan dengan perilaku mereka yang sebenarnya, dan sosial persetujuan efek mungkin telah memasukkan mereka ke dalam tanggapan. Namun, variasi antar sekolah ini tidak dapat menunjukkan telah konsisten, jika itu terjadi di semua. Itu pencapaian tes digunakan relatif kebal dan pasti konsistensi antara guru. Bahkan, seluruh langkah-langkah yang agak kasar. Sebagai satu ukuran ini hanya tersedia di tingkat sekolah, seluruh analisis harus dilakukan di tingkat
meskipun diakui bahaya penggabungan. Idealnya, ukuran sampel yang lebih besar dan
lebih seimbang kerangka sampel akan diizinkan penggunaan analisis parametric
untuk bivariate dan sebagian correlations. Kemungkinan untuk generalisasi yang pasti
terbatas pada sekolah dasar di UK, kemungkinan hanya relevan untuk lainnya mirip
Kewenangan yang dirugikan Skotlandia. Dalam Tahap 1, menemukan hubungan antara SES dan pencapaian yang diharapkan, dari berbagai studi sebelumnya. Menemukan hubungan antara CTE dan pencapaian, khususnya di sekolah dasar, adalah lebih luar biasa, walaupun konsisten dengan hasil beberapa lainnya studi di bidang ini (Bandura, 1993; Goddard dkk., 2000; Hoy dkk., 2002; Tschannen-Moran dan Barr, 2004). CTE untuk mengendalikan dan SES pada gilirannya dengan menggunakan sebagian analisis dampak pada pencapaian masing-masing telah dikurangi, dan tidak ada yang sebagian
correlations mencapai statistik signifikan. Sementara ini dihasilkan sedikit bukti bahwa CTE signifikan mempengaruhi pencapaian SES berdiri sendiri, perlu dicatat bahwa sama-sama ada sedikit bukti bahwa SES signifikan mempengaruhi pencapaian berdiri sendiri
CTE. Namun, CTE telah independen yang lebih luas terhadap pencapaian dari menulis
SES itu, sederhana dan independen terhadap pencapaian membaca. Mungkin dan SES
CTE adalah inextricably terikat bersama-sama dalam recursive spiral yang saling mempengaruhi, sebagai besar korelasi signifikan antara mereka menunjukkan, dengan berbagai pengaruh relatif oleh subyek. CTE memiliki potensi untuk mandiri dalam pencapaian dampak setidaknya beberapa subjek daerah, meskipun jelas tidak bisa langsung dan segera mempengaruhi murid 'sosial ekonomi keadaan. Jika demikian, ada implikasi penting bagi kebijakan dan praktik. Analisis yang telah dibuat untuk tingkat sekolah dan jumlah sekolah sederhana. Sebuah korelasi positif sebagian dari 0,480 (antara CTE Menulis dan pengendalian untuk FME) masih mencapai statistik tidak signifikan. Korelasi yang sama dengan lebih besar n akan kemungkinan untuk mencapai arti statistik, menyatakan bahwa studi perlu direplikasi lebih besar dengan jumlah sekolah. Analisis di unit yang lebih kecil (kelas, murid) adalah sulit jika sekolah tingkat-faktor yang akan diambil ke dalam account, yang tampak penting. Akan tetapi,
agregasi ke unit yang lebih besar kemungkinan untuk masker perbedaan penting. Bersusun keperagawatian dapat mengizinkan campuran dari murid-sekolah dan tingkat-tingkat analisis, dan harus dianggap studi di masa depan. Sebaliknya hingga saat ini belajar, Tschannen-Barr dan Moran (2004) tidak ditemukan pentingnya hubungan antara SES dan CTE studi mereka di sekolah menengah.

125

Peserta meningkatkan kesadaran bahwa SES dan faktor CTE sedang diinvestigasi Mei.
ada bias tanggapan mereka. Ini adalah dihindari hadir dalam belajar. Akan tetapi,
Tschannen-Barr dan Moran (2004) menemukan hubungan positif signifikan antara
CTE dan prestasi siswa di ketiga daerah dan pencapaian mereka juga menemukan
hubungan yang kuat CTE × Menulis, walaupun di benua yang berbeda dan menggunakan
berbagai bentuk analisis data. Dalam Tahap 2, kajian ini menemukan dukungan untuk sederhana: eksternal sosial model proses posited oleh faktor-Tschannen Moran dan Barr (2004), guru yang terlibat dalam keputusan membuat (Ross et al., 2003), dan tinggi dengan keterlibatan orang tua (Bandura, 1997; Epstein, 1987). Pentingnya koheren norma sosial di sekolah atau iklim jiwa khas suatu bangsa telah sangat didukung (Goddard dan Goddard, 2001). Studi ini juga disorot pentingnya fokus pada pedagogi dan kualitas yang tinggi dalam layanan pelatihan, sebelumnya sedikit disebutkan dalam sastra. Sedangkan untuk beberapa kekuasaan khusus untuk konteks dalam kajian ini menemukan bahwa tidak menyarankan mungkin ada beberapa jalur untuk kolektif guru kemanjuran tinggi, kombinasi dari berbagai faktor proses membuktikan paling berpengaruh dalam konteks yang berbeda pada waktu yang berbeda. Sementara ini juga menemukan memiliki implikasi penting bagi kebijakan dan praktek, yang kesulitan untuk mencapai ini,
terutama dalam kurun waktu yang singkat, tidak boleh di bawah perkiraan. Selain itu,yang ikutan pada saat ini studi di satu dan dua tahun yang dapat membuktikan banyak minat.

Kesimpulan
Kajian ini dieksplorasi hubungan antara CTE, SES dan murid dalam pencapaian
membaca, menulis dan matematika, dengan menggunakan instrumen yang dikenal asal tapi alternatif bentuk analisis data statistik dan di dasar (SD) di sekolah
Inggris daripada sekolah menengah di Amerika Serikat. It ditemukan perbedaan independen kontribusi SES dan CTE dalam berbagai mata pelajaran, walaupun perbedaan ini tidak mencapai statistik signifikan. Berbagai rentang usia dan analisis kendati, ini
didukung sebelumnya temuan di AS. Ia pergi jauh ini untuk mengidentifikasi Inggris dalam konteks beberapa proses yang melalui CTE mungkin ada efek positif yang independen SES, melalui kajian mendalam yang berhasil dengan sekolah tinggi dan pencapaian CTE tetapi SES rendah. Ini dikonfirmasi beberapa temuan sebelumnya dan mengidentifikasi dua faktor yang baru pentingnya. Keseluruhan korelasi antara SES dan CTE yang kuat. SES dan telah CTE signifikan berkorelasi dengan dua dari tiga langkah-langkah pencapaian. Semua sekolah meningkatkan pencapaian yang lebih tinggi dari rata-rata CTE. Namun, tidak SES maupun CTE independen menyumbang variasi dalam pencapaian murid ke statistik signifikan gelar (walaupun sekolah sampel adalah ukuran kecil dan diberi dari tindakan agak kasar). Ini menunjukkan SES dan CTE yang dihubungkan inextricably, bukan selain dalam hal menyebabkan baris dari SES untuk pencapaian ke CTE. Studi kasus dari sekolah dengan SES rendah tetapi tinggi CTE dan bahwa pencapaian faktor kunci dalam proses melanggar sebuah siklus dari 'sosial-ekonomi determinisme' dalam pencapaian murid tidak disertakan hanya hubungan baik dengan murid positif dan iklim sekolah atau jiwa khas suatu bangsa (sebagaimana ditemukan di studi lainnya), tetapi juga berkualitas tinggi di-layanan pelatihan dan fokus yang kuat atas metode pedagogis. Hal ini menunjukkan bahwa ketika CTE yang tinggi, dampak SES pencapaian murid pada Mei akan berkurang, mungkin terutama dalam menulis, dan mungkin sedikit sehingga matematika.

126 Sekolah Meningkatkan 9 (2)

Dari hasil kajian ini mendukung Bandura's (1997) dikemukakan bahwa bila tidak ada tambahan upaya yang dilakukan untuk meningkatkan CTE di sekolah-sekolah yang melayani siswa dari dirugikan latar belakang, maka status sosial ekonomi adalah kemungkinan untuk memperhitungkan banyak perbedaan antar sekolah. CTE mungkin lebih mudah daripada mengubah SES, dan ada praktek dan implikasi kebijakan untuk kepemimpinan sekolah (terutama manajemen guru attributions dan harapan dalam konteks sosial, dengan memperhatikan kekhususan oleh subjek area) dan ketersediaan dan kualitas relevan melanjutkan pengembangan profesional untuk kepala sekolah dan guru guru. Penulis dapat dihubungi melalui email di: kjtopping@dundee.ac.uk

Referensi
Ashton, PT & Webb, RB (1986) Membuat Perbedaan: Guru Sense dari keberhasilan dan Siswa
Prestasi. New York: Longman. Bandura, A. (1993) dianggap diri dalam keberhasilan pembangunan dan fungsi kognitif. Pendidikan Psikolog, 28 (2), 117-48.
Bandura, A. (1997) Cukup kemanjuran: The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman dan Perusahaan. Brookover, W., seperti manik-manik, C., Banjir, P.,Schweitzer, J. & Wisenbaker, J. (1979) Sekolah dan Sistem Sosial Siswa Prestasi: Sekolah Dapat Membuat Perbedaan. New York: Praeger. Coladarci, T. (1992) Guru rasa keberhasilan dan komitmen untuk mengajar. Journal of Experimental
Pendidikan, 60, 323-37. Coleman, J. S. (1987) Keluarga dan sekolah. Peneliti pendidikan, 16, 32-8. D'Angiulli, A., Siegel, LS & Hertzmann, C. (2004) Schooling, konteks sosial ekonomi dan keaksaraan pembangunan. Pendidikan Psikologi, 24 (6), 867-83.
Epstein, J. (1987) Pada sebuah teori keluarga-sekolah sambungan: guru praktik dan keterlibatan orang tua. Dalam K. Hurrelmann, F. Kaufmann & F. Losel (eds) Sosial Intervensi: Potensi dan Hambatan, hal. 121-35. New York: Walter de Gruyter.
Fraser, M. (1997) Risiko dan Ketahanan dalam Childhood: An Ecological Perspective. Washington, DC: National Asosiasi Sosial Work. Gibbs, C. (2003) pengajaran efektif Menjelaskan: self-kemanjuran pemikiran dan kontrol tindakan. Journal of
Informasi pendidikan, 4 (2), 1-14. Gibson, S. & Dembo, M. (1984) Guru kemanjuran: validasi yang membangun. Journal of Educational Psychology, 76 (4), 569-82. Goddard, RD (2000) Collective keberhasilan dan prestasi siswa. Makalah disajikan pada pertemuan tahunan of the American Educational Research Association, New Orleans, 24-8 April 2004. Goddard, RD & Goddard, Y. (2001) Sebuah penjelajahan hubungan antara guru dan CTE kemanjuran. Makalah disajikan pada pertemuan tahunan the American Educational Research Association, Seattle WA, 10/14 April 2001.
Goddard RD, Hoy, WK & Woolfolk, HA (2000) Collective kemanjuran, maknanya, dan mengukur dampak prestasi siswa. American Educational Research Journal, 37, 479-508.
Bagus, TL & Brophy, JE (1986) Sekolah efek. Dalam M. Wittrock C. (ed.) Handbook Kajian tentang Mengajar, hal. 570-602. New York: Macmillan. Harris, A., Muijs, D., Chapman, C., Stoll, L. & Russ, J. (2003) Meningkatkan pencapaian di sekolah-sekolah di bekas coalfield daerah. Laporan Penelitian. No. 423. Coventry: Universitas Warwick
Hoy, WK & Woolfolk, AE (1993) Guru rasa keberhasilan dan kesehatan organisasi sekolah. Di SD Journal, 93, 356-72.

profile

Nama saya mohamad yaser usia sekarang saya sudah 20 tahun karen asaya lahir 20 mei 1989 dan dilahirkan dikota jakarta city saya sd di MI Ad dawah 2 yang sangat menbawa kenangan yang manis dan saya teruskan di smp 264 jakarta dan sungguh indah ketika itu dan saya lanjutkan lagi ke sma negeri 94 jakarta saya mencari jati diri dan menemukan temen-teman yang sunnguh sangat baik, saya memiliki orang tua yang baik ayah saya benama sarudin dan ibu saya bernama umiyati dan saya memiliki kakak 3 dan adik 2 yang baik dan soleh sekarang saya belajar di unj kampus kesayangan. dan saya menemukan aktivitas yang sangat banyak dan beragam